Chris Lorenz

Om het universitaire onderwijs bedrijfsmatig te organiseren en aan planbare budgetten te binden moesten natuurlijk eerst de nog niet onder controle gebrachte elementen uit het produktieproces worden geëlimineerd. Dit is in de eerste plaats de kwalitatieve selectie door de docent, d . w . z . het voornoemde produktieverlies, en in de tweede plaats de potentieel ongelimiteerde onderwijsvraag van de student, die vroeger werd aangeduid met termen als interesse en nieuwsgierigheid. Het eerste probleem wordt opgelost door de invoering van de rendementsfinanciering; het tweede probleem wordt de wereld uitgeholpen door de beperking van de studieduur, de tempobeurs en – uiteindelijk – door de invoering van de zogenaamde onderwijsvouchers (waarvan Deetman nog steeds een warme pleitbezorger is). Met deze strippenkaarten kan de onderwijsconsumptie immers beperkt worden tot het aantal studiepunten waarvoor is betaald. Overijverige studenten kunnen onder een dergelijk financieel regime alleen hun nieuwsgierigheid bevredigen als ze bereid zijn hiervoor bij te betalen. Het animo om extra colleges te lopen, dubbele studies te volgen of na een HBO-opleiding nog een universitaire studie te doen – het traditionele pad waarlangs de kansarmere milieus plachten door te stromen – zal hierdoor vermoedelijk stevig afnemen – en dat is natuurlijk exact de bedoeling. Deze onderwijstrajecten zijn immers niet efficiënt, omdat ze leiden tot een langere en dus duurdere studieduur dan noodzakelijk is. Ook op de universiteit zal voor de ware dorstigen naar kennis de zon in de toekomst niet langer voor niets opgaan: aan nieuwsgierigheid die boven het standaardcurriculum uitgaat, hangt dan een prijskaartje.

Datzelfde gebeurt met de moeilijk te controleren neiging van docenten om de studieprestaties van hun studenten op kwaliteit te selecteren en hen in het geval van wanprestatie desnoods studievertraging te bezorgen. Het basisrecept voor deze kwaal is alweer van een verfrissende eenvoud: het produktieverlies aan studiepunten, waardoor studenten langer dan formeel noodzakelijk is aan de universiteit blijven hangen, wordt eenvoudig bijgeschreven op de rekening van de verkwistende docenten of instellingen. Dit is de essentie van de financieringsmodellen waarin het onderwijs niet wordt afgerekend op grond van de feitelijke participatie aan het onderwijs – zoals tot nu toe min of meer het geval was – maar op basis van de formele studieduur of op basis van de uitgekeerde studiepunten – de zogenaamde rendementsfinanciering. Het verschil tussen de feitelijke en de formele studieduur wordt in het nieuwe bekostigingsmodel van de universiteiten namelijk niet meer door het Ministerie van Onderwijs bekostigd. Volgens het wosEK-model (Wetenschappelijk Onderwijs Bekostigingsmodel) betaalt het Ministerie de universiteiten per student een bepaald bedrag per jaar, met dien verstande dat dit maximaal voor de formele studieduur gebeurt. Voor de meeste studies buiten het medische cluster is dit vier jaar. Als de student met een diploma wordt afgeleverd, ontvangt de universiteit nogmaals een premie ter hoogte van een jaarvergoeding. Aldus wordt door de staat een maxi male studieduur van 5 jaar gefinancierd; de kosten voor elke student die langer over zijn studie doet dan wel de universiteit na vier jaar zonder diploma verlaat, worden tegelijkertijd op het budget van de universiteiten afgewenteld. Gegeven het feit dat tot nu toe een gemiddelde studentenuitval van ver boven 30 pct. niet ongebruikelijk is en dat meer dan 50 pct. van de overblijvende studenten een studievertraging van meer dan een jaar oploopt, laten de gevolgen zich raden: inefficiënt onderwijs is voortaan voor de universiteiten een extra, niet-gebudgetteerde kostenpost en betekent dus een sigaar uit eigen doos. Binnen de wosEK-financiering wordt dus een krachtige – want financiële – druk op de instellingen uitgeoefend om de feitelijke studieduur van studenten tot de formele studieduur te beperken en om het vertrek van studenten zonder diploma zo mogelijk te voorkomen. Dit betekent per saldo dat rationele actoren kwalitatieve selectie van studenten zoveel mogelijk zullen voorkomen omdat de ze directe negatieve consequentie s voor het budget van de instelling heeft. Het ligt daarom in de lijn der verwachtingen dat de instellingsbesturen als budgethouders op hun beurt de docenten zullen stimuleren hun onderwijsproduktiviteit te maximaliseren. Als deze lager is dan 75 pct. wordt de instelling immers met een begrotingstekort opgescheept, omdat de ministeriele diplomapremie maximaal een rendementsverlies van 25 pct. compenseert. De recente fixatie van het Ministerie en de instellingsbesturen op de zogenaamde studeerbaarheid van de opleidingen heeft uitsluitend het doel om dit niet-gebudgetteerde verschil tussen de formele en de feitelijke studieduur teniet te doen.

Wat men zich bij zo’n stimulering van het onderwijsgevend personeel moet voorstellen kan al worden bekeken aan de hand van de rendementsfinanciering die momenteel aan de vu wordt ingevoerd. De andere universiteiten ontwikkelen naar alle waarschijnlijkheid vergelijkbare financieringsmodellen, omdat ze de directe onderwijskundige vertaling vormen van het ministeriele wosEx-beleid. Het aan de vu ontwikkelde model staat bekend als het AMos-model, wat een afkorting is voor Analyse Model voor Onderwijs in Studierichtingen’. Het hart van dit model bestaat volgens een van de onderwijskundige ontwerpers ervan uit ‘richtgetallen voor slaagpercentages’, die gebaseerd zijn op een ‘mixture van ministeriele beleidsuitgangspunten, ambtelijke expertise en pragmatisme van wat haalbaar is’ . ‘De gehanteerde richtgetallen preluderen op een taakstellend rendement over de eerste fase (t/m de doctoraal-studie) van circa 70 pct.’ Het model legt vast dat in de propaedeuse maximaal 25 pct. van de studenten mag uitvallen; in de doctorale fase ‘mag’ dan nog (30-25=) 5 pct. uitvallen, dus dient het slaagpercentage na het eerste studiejaar gemiddeld 95 pct. te zijn. De opstellers van het AMos-model reppen in dit verband over een ‘selectieve propaedeuse’ en omhelzen ‘de visie dat na een selectieve propaedeuse de studievertraging en zeker de uitval beperkt dienen te blijven’ . Ze beklagen zich in dat verband over de visie van universitaire docenten op doctoraal onderwijs: ‘Ze vinden het niet normaal als go a 100 pct. voor een doctoraalexamen slaagt. Feitelijk is dat inderdaad niet normaal vanwege de simpele reden dat dit slaagpercentage in de realiteit zelden voorkomt. Welnu, onderwijskundigen en bestuurders hoeven daar niet lang over te treuren omdat er een zeer effectief – want financieel – middel bestaat om docenten onderwijskundig te normaliseren. Het Ministerie heeft wat dit betreft al het goede voorbeeld gegeven door de rekening voor abnormaal gedrag af te wentelen op het bord van degene die in zijn selectieve dwalingen volhardt. Dat wordt bereikt door het produktieverlies – alias het aantal onvoldoendes dat een docent uitkeert, waar geen studiepunten mee corresponderen – op de docent te verhalen. Dat kan nu al door bevordering van de genormeerde produktiviteit afhankelijk te maken, abnormale docenten te verplichten onderwijskundige doceervaardigheidscursussen te volgen of – in de nabije toekomst – korting op de formatie. De verhouding tussen universiteit en universitaire docent wordt via dit soort onderwijskundige modellen simpelweg ingericht naar analogie van de relatie tussen Ministerie en universiteit, d.w.z. conform de ijzeren logica van het afwentelingsprincipe.