Chris Lorenz
Uitgangspunt van het beleid ten aanzien van de instellingen is dat het onderwijs opgevat kan worden als een produktieproces met producenten (de docenten), consumenten (de studenten) en een produkt (studiepunten, uiteindelijk gestapeld tot diploma’s). De universitaire studie wordt primair gezien als een hoeveelheid studiepunten, die met vier of vijf (medicijnen) studiejaren correspondeert. De basiseenheid vormt meestal het studiepunt, dat voor een succesvolle werkweek van de student staat, d.w.z. een werkweek met een als voldoende beoordeeld studieresultaat. De studies zelf zijn weer onderverdeeld in studieonderdelen die elk het equivalent vormen van een bepaald aantal studiepunten. Aan veel universiteiten wordt momenteel gestreefd naar uniformering van de studieonderdelen in zogenaamde onderwijsmodules. De consumenten betalen door studietijd (= collegegeld) te investeren en kopen daar van de docenten studiepunten en uiteindelijk diploma’s voor. De produktiviteit van de docent laat zich volgens deze zienswijze afmeten aan de verhouding tussen de (door de studenten) geïnvesteerde studietijd en de (door de docent) uitgekeerde studiepunten. Als bijvoorbeeld 10 studenten een studieonderdeel volgen dat vier weken studietijd vereist, en slechts 7 studenten ontvangen aan het einde van de cursus een deeldiploma voor elke 4 studiepunten, dan zijn er in het onderwijsproces (10-7=) 3×4 = 12 studiepunten verloren gegaan. De produktiviteit alias het doorstroompercentage van de docent bedraagt dan slechts een schamele 70 pct. Gaat te veel studietijd van de studenten in het onderwijsproces verloren, dan is er volgens deze zienswijze iets mis met de produktiviteit van de docent en de studeerbaarheid van het programma: normaal zou namelijk zijn dat hij/zij het produktieproces zo inricht dat (bijna) alle studietijd direct in studiepunten wordt omgezet. Op zich verraadt dit idee om de docent exclusief voor het studeersucces van de student verantwoordelijk te maken weinig bekendheid met het feitelijke onderwijsproces. Deze simplificatie maakt echter ontegenzeglijk de berekening en sturing van het onderwijs een stuk eenvoudiger.
De werkgever – de onderwijsinstelling – mag in deze gedachtengang van haar werknemers – de docenten – een maximale produktiviteit eisen en moet vanuit het gezichtspunt van efficiency produktieverlies zoveel mogelijk bestrijden. Anders loopt de instelling volgens deze visie het risico dat de onderwijsconsument naar een concurrerende onderwijswinkel loopt om daar beter – want efficiënter en dus goedkoper – onderwijs in te kopen. Het tweelingbroertje van de bedrijfsfilosofie is namelijk de marktfilosofie, die gelijktijdig is ontwikkeld. Deze bestaat in de kern uit de opvatting dat onderwijsinstellingen als bedrijven hun produkten op een open markt afzetten, waar zij in een concurrentieverhouding tot elkaar staan en waar zowel de onderwijsproducenten als -consumenten als rationele actoren opereren. De marktrationaliteit veronderstelt dat ze hun gedrag door kostenbatenoverwegingen, d.w.z. door een prijs-kwaliteitvergelijking, laten leiden. Dat de onderzoeken naar de feitelijke motieven van studenten voor studie- en universiteitskeuze een heel andere kant opwijzen, mag de pret niet drukken: als de werkelijkheid van het onderwijskundige model afwijkt, is dat jammer voor de realiteit. Het vertrouwen van de politiek in de maakbaarheid van de studerende medemens lijkt opmerkelijk genoeg in de jaren negentig onbegrensd.
De cruciale schakel in de bovengenoemde bedrijfsfilosofie is de definitie van de docentenproduktiviteit, in de onderwijskundige literatuur vaker aangeduid als hun onderwijskwaliteit. Door deze namelijk kwantitatief te definiëren als de verhouding tussen de door de studenten geïnvesteerde formele studietijd en de door de docent uitgekeerde studiepunten kan elk willekeurig niveau van onderwijskwaliteit per decreet worden vastgesteld. Dat kan door de docent het aantal uitgeschreven studiepunten te laten afstemmen op de formeel door studenten geïnvesteerde studietijd. Een produktiviteit van 100 pct. – een score waar het echte bedrijfsleven jaloers op zou zijn – wordt tot stand gebracht door voor elke week die een student aan zijn/haar onderdeel zegt te besteden, een studiepunt uit te keren – en dat wil dus zeggen een voldoende te geven; een produktiviteitsscore van go pct. komt tot stand door 1 op de10 studenten zijn of haar studiepunten te onthouden (alias een onvoldoende te geven) etc. Het paradoxale gevolg van deze bedrijfsfilosofie en de daarin gehanteerde kwantitatieve definitie van onderwijskwaliteit is dus dat elke onderwijsinstelling in staat is om het eigen niveau van onderwijskwaliteit te fixeren, onafhankelijk van de feitelijke onderwijskwaliteit. Het enige offer dat hiervoor gebracht moet worden, is de loskoppeling van het onderwijsproces van elke inhoudelijke, kwalitatieve selectie; en dat betekent dat de docent afscheid moet nemen van alle vakinhoudelijke, kwalitatieve criteria die hij tot nu toe hanteerde. Tot voor kort bestond namelijk de even ouderwetse als charmante gewoonte in onderwijsland om de tijd die studenten aan hun studie besteden, via hun mondelinge of schriftelijke ‘output’ te toetsen op basis van inhoudelijke, kwalitatieve criteria. Zo ook waren de meeste docenten doorgaans geneigd om alleen studiepunten uit te keren wanneer de productie van de studenten volgens deze inhoudelijke criteria van voldoende niveau werd geacht. Naarmate de kwalitatieve criteria hoger waren, placht het percentage studenten dat eraan voldeed lager te zijn – een inzicht dat aansluit op wat het gezonde verstand ons leert over de relatie tussen kwaliteit en kwantiteit in het algemeen en waarvoor men geen onderwijskunde hoeft te studeren. Hoe hoger de onderwijskwaliteit in deze oorspronkelijke zin, des te lager was dus de kwantitatieve – produktiviteit van de docent. Omgekeerd gold en geldt – dat de kwantitatieve produktiviteit het eenvoudigst verhoogd kan worden door de kwalitatieve selectiecriteria te verlagen; naarmate docenten guller voldoendes uitschrijven, verhoogt men immers het doorstroompercentage. Luie docenten en studenten wisten dit natuurlijk allang en konden elkaar doorgaans probleemloos vinden. We kunnen dus de opmerkelijke conclusie trekken dat wat de bedrijfsfilosofie van het onderwijs als produktieverlies beschouwt, voor het grootste deel het verlies is dat uit de kwalitatieve selectie in het onderwijs voortvloeit. De student die niet aan de kwaliteitscriteria van de docenten voldeed, ging immers inderdaad (op termijn) voor het betreffende type onderwijs verloren. Dit verlies kan alleen teniet worden gedaan door het onderwijs van deze kwalitatieve beoordeling door docenten los te koppelen en hen te stimuleren om een van tevoren gefixeerd doorstroompercentage te garanderen – en dat is dan ook exact de essentie van de financieringssystematiek die de universiteiten bezig zijn in te voeren.
Ook in dit opzicht heeft het vwo als model voor het onderwijs in het algemeen gefungeerd. Door in de financieringsmethodiek van het vwo leerlingen die gezakt zijn maar voor 10 pct. te laten meetellen, heeft het Ministerie duidelijk gemaakt hoe het de kwalitatieve selectie in het vwo waardeert. Als een school voor een klasje van tien gezakte leerlingen de vergoeding voor een nietgezakte leerling ontvangt, is immers glashelder wat er van een kwalitatieve selectie overblijft. Instellingen en docenten die dat niet begrepen, sneden alleen zichzelf in het vlees. Deze regeling bij het vwo is overigens onlangs afgeschaft – niet omdat het Ministerie zich zorgen maakte over kwaliteitsdaling, maar omdat de regeling leidde tot grotere aantallen zittenblijvers in de voorlaatste klas en tot rendementsverlaging.