Kritische Studenten Utrecht

Gepubliceerd als onderdeel van het dossier onderwijs in de serie over ‘Global Europe’, de officiële handelsstrategie van de EU.

Op 19 juni 1999 ondertekenden 29 ministers van Onderwijs van Europese landen de Bolognadeclaratie.[1] Hiermee werd een nieuwe agenda gezet voor de toekomst van hoger onderwijs in Europa.In dit artikel wordt uiteengezet welke gevolgen het Bologna Proces heeft voor het hoger onderwijs in Nederland en de rest van Europa. Allereerst zullen we een beeld schetsen van de doelstellingen die in de declaratie zelf zijn geformuleerd. Vervolgens zullen we ingaan op de achtergronden van de declaratie, te weten de historische context waarin deze tot stand is gekomen en de motivatie en ideologie die aan de declaratie ten grondslag ligt. In dit kader beschouwen we onder andere het verband tussen het Bologna Proces en andere neoliberale hervormingen die in Europa op brede schaal worden doorgevoerd onder de noemer Global Europe: competing in the World, en op mondiaal gebied onder leiding van de Wereld Handels Organisatie (WTO); ten slotte zullen we kijken naar de consequenties die dit proces heeft voor het hoger onderwijs in Nederland. Opvallend is, zullen we zien, dat veel van de hervormingen die verband houden met de doelstellingen van de Bologna-declaratie , waartegen in de rest van Europa op dit moment (april 2009) op grote schaal protesten worden gevoerd door zowel studenten als academische stafleden , in Nederland in feite al zeer vroeg en bovendien zonder veel zichtbare kritiek zijn doorgevoerd. Dit maakt dat het Nederlandse onderwijs een vruchtbaar onderwerp van studie is om de effecten van de Bologna-declaratie op voorhand te bezien.

Het valt te raden dat de evaluatie de werkelijke betekenis van de Bologna-declaratie moet onthullen , het eigenlijke document is tegelijk beknopt en vaag, wat een verdachte combinatie is. Een aantal vragen staat bij de evaluatie dus centraal: hoe wordt aan de doelstellingen vormgegeven in termen van het werkelijke beleid? Leiden deze daadwerkelijk tot het behalen van de genoemde doelstellingen, of is dit juist niet het geval en vormen deze doelen denkelijk een ‘masker’ voor een andere agenda? Of is er in het andere geval sprake van ondoordacht beleid? Komen deze hervormingen voort uit een correcte en integere analyse van de verhoudingen tussen universiteit, markt en samenleving? Zijn de geformuleerde doelen ten slotte werkelijk nastrevenswaardig, in het kader van de visie op het hoger onderwijs an sich die uit deze doelen naar voren komt, en in het kader van de (neven)effecten van de hervormingen die op zo een brede schaal worden doorgevoerd?

De declaratie
De Bologna-declaratie is een document, ondertekend door 29 ministers van Onderwijs van Europese landen, waarin een aantal doelstellingen uit de doeken wordt gedaan die de individuele landen in hun onderwijsbeleid zouden moeten nastreven. In de tekst wordt gerefereerd aan een eerdere declaratie van Sorbonne of Parijs waarin plannen zijn geschetst voor het Bologna Proces, een proces van hervormingen van het Europese hoger onderwijs in het kader van de geformuleerde doelstellingen. De term ‘proces’ is hier cruciaal: het gebruik van deze term betekent dat er sprake is van een doorlopend proces van hervormingen, die bedoeld zijn om te blijven. Sinds de conferentie van Bologna zijn er verschillende Europese conferenties geweest om het verloop van het proces te evalueren (in Praag 2001, Berlijn 2003, Bergen 2005 en Londen 2007). Afgelopen april (2009) is de laatste van deze conferenties gehouden in Leuven.[2]

Maar wat staat er nu precies in deze korte maar toch veelzeggende en vooral invloedrijke declaratie, die zo ‘grondig’ en systematisch wordt geëvalueerd door de landen die ze hebben ondertekend? De Amsterdamse socioloog en historicus Chris Lorenz identificeert de doelstelling van ‘het vergroten van het internationale concurrentievermogen van het Europees hoger onderwijssysteem’ als het centrale idee achter de Bologna-declaratie. De totstandbrenging van een ‘Europese Hoger Onderwijsruimte’ wordt benadrukt als zijnde een ‘belangrijk instrument (…) voor het bevorderen van de mobiliteit en de kansen van burgers op de arbeidsmarkt en voor de algemene ontwikkeling van het continent.’ Dit economische doel wordt in de praktijk aan de hand van de volgende drie begrippen vormgegeven.

• Marktwerking
  De declaratie besteed ‘bijzondere aandacht’ aan de ‘doelstelling van het vergroten van het internationale concurrentievermogen van het Europees hoger onderwijssysteem’. In wezen betekent dit dat het universiteitswezen wordt geacht zich te gedragen als een bedrijf waar het draait om ‘efficiency’ en niet primair om kwaliteit als zodanig. ‘Inefficiënte’ kleine opleidingen als taal en cultuur studies, of studies die niet direct nut hebben voor het bedrijfsleven, bijvoorbeeld sociologie en filosofie komen zo onder druk te staan. Het denkbeeld dat hierachter schuilt, is in Nederland duidelijk terug te zien bij minister Plasterk, die geciteerd wordt in de Volkskrant: “Bèta’s zijn de mensen die echt iets kunnen.” [3]
• Meetbaarheid
  De nadruk op concurrentievermogen betekent dat onderwijs vercommercialiseert. Zo wordt elke vorm van kwaliteit kwantitatief uitgedrukt, zodat deze een marktwaarde krijgt. Voorbeelden hiervan zijn het Bachelor-Master systeem dat de waarde van een diploma internationaal vergelijkbaar maakt, de harde knip,[4] of de invoering van de ECTS (Europese studiepunten). Ook kan hierdoor de financiering van instellingen worden gerelateerd aan de output, het aantal uitgedeeld ECTS, diploma’s enzovoort.
• Management
  Het centrale idee is dat de universiteit in wezen een bedrijf is dat ook als zodanig moet worden geleid, namelijk door professionele managers en niet door docenten, onderzoekers en studenten. Een andere vorm van ‘management’ is de invloed die van buitenaf op de universiteit wordt uitgeoefend. Instellingen in het hoger onderwijs moeten met betrekking tot hun financiën voortdurend verantwoording afleggen aan derden (politiek en bedrijfsleven) omdat zij van deze derden afhankelijk zijn. In dit model worden onderzoeken en leerstoelen steeds vaker gefinancierd door het bedrijfsleven , een praktijk die op gespannen voet staat met het idee van academische vrijheid en autonomie; je bijt namelijk niet in de hand die je voedt.

De relatie tussen ‘Bologna’ en Global Europe?

Het Bologna Proces staat niet op zichzelf, maar gaat hand in hand met andere neoliberale hervormingen die de EU, in nauwe samenwerking met het bedrijfsleven sinds begin jaren tachtig aan het invoeren is. Dit bredere proces van economische liberalisering, gestuwd door mondiale integratie, belandde na de val de van de Berlijnse muur in een stroomversnelling en resulteerde in 1995 in de oprichting van de WTO. Deze organisatie moest er onder andere op toe zien dat internationale afspraken over het reduceren van handelsbarrières werden nagekomen. Nog op hetzelfde congres werd er een overeenkomst gesloten aangaande de liberalisering van diensten, de GATS. Deze General Agreement on Trade in Services betreft de openstelling van publieke diensten als gezondheidszorg, energie én onderwijs voor private investeringen.
De achterliggende gedachte van dit proces is dat marktwerking zal zorgen voor concurrentie, wat weer zal leiden tot een hogere kwaliteit, grotere efficiëntie en lagere kosten. De enige diensten die zijn uitgezonderd zijn services supplied in the exercise of governmental authority, wat neerkomt op diensten die geen commerciële basis hebben en geen concurrentie ondervinden van andere aanbieders van dezelfde dienst. Stijn Oosterlynck[9] wijst erop dat het in de praktijk echter moeilijk is diensten te vinden die aan deze eisen voldoen. Als we bijvoorbeeld kijken naar het onderwijs dan wordt meteen duidelijk dat de universiteit , aangezien studenten collegegeld betalen , een commerciële basis heeft. Daarnaast ondervinden universiteiten concurrentie van private onderwijsinstellingen. Het onderwijs is dus niet bij voorbaat uitgesloten van dit verdrag.

De mechanismen achter het Bologna Proces zijn parallel aan die van Global Europe. Het verband tussen deze twee ogenschijnlijk onafhankelijke processen, zowel in doelstellingen als in besluitvorming, mag dan ook niet onbenoemd blijven. Global Europe is de naam van de huidige handelsstrategie van de Europese Unie en is de externe aanvullingvan het verdrag van Lissabon uit 2000, waarin Europa zichzelf tot doel stelde economische groei en banen te creëren. Centraal in Global Europe staat het vergroten van het wereldwijde concurrentievermogen van het Europese bedrijfsleven door middel van bilaterale (vrij)handelsverdragen met niet-europese landen. Intern gaat de EU verder op het in de jaren tachting ingeslagen pad van deregulering en privatiseringen.

Bij de vormgeving van Global Europe was, net als bij de hervormingen van het onderwijs, nauwelijks ruimte voor inspraak van de mensen om wie het uiteindelijk draait. De vakbonden, milieu-organisaties en NGO’s werden slechts een keer uitgenodigd om een conferentie bij te wonen, terwijl het bedrijfsleven, verzameld in de koepel BusinessEurope, wél nauw betrokken was bij de besluitvorming. Meerdere keren was BusinessEurope aanwezig op bijeenkomsten en ze zijn zelfs geconsulteerd over de slotverklaring.[10]
Een onlangs uitgelekte memo dat op 9 april werd gepubliceerd in de krant EU Observer, bevestigt de nauwe samenwerking met het bedrijfsleven en de uitsluiting van burgers. EU-medewerkers worden in dit documentje aangeraden om opmerkingen over de contacten met lobbyisten uit het bedrijfsleven te vermijden opdat deze niet openbaar kunnen worden gemaakt onder de access-to-information act 1049/2001, die burgers toegang verschaft to EU documenten. Daarnaast wordt ambtenaren aangeraden om dubbele rapporten te schrijven over deze ontmoetingen. De één om publiek te maken en de ander om intern te gebruiken.[11]

Chris Lorenz merkt op dat de Europese visie op de wereldeconomie gelijk is aan die op de kenniseconomie, zoals beschreven in de Bologna declaratie: “Vanuit de gedachte dat de wereldeconomie een kenniseconomie is, die uit een aantal met elkaar concurrerende blokken bestaat, is de EU tot de conclusie gekomen dat het Europese hoger onderwijsstelsel wel het meest dynamische en concurrerende van de wereld móest worden.” Daarom is de Bologna declaratie fundamenteel economisch van aard. Hoger onderwijs wordt primair gedefinieerd als een product, een verhandelbare dienst die via schaalvergroting en kostenbesparing zijn concurrentievermogen kan verhogen. Het hoger onderwijs dat lange tijd gold als een recht krijgt zo een volledig nieuwe invulling en wordt ondergeschikt gemaakt aan de regels van de GATS en de WTO.

Volgens Lorenz is het zelfs niet ondenkbaar dat de subsidiering op hoger onderwijs geheel zal verdwijnen. Nationale overheden moeten namelijk dienstenaanbieders binnen nationale grenzen net zo te behandelen als die van buiten de nationale grenzen. Zo bekeken zijn subsidies concurrentievervalsing en frustreren zij de internationale handel.

Samenvattend kunnen we stellen dat Global Europe en de Bologna-declaratie dezelfde neoliberale grondslag hebben en dat het Bologna Proces in feite een onderdeel vormt van een breder proces om de concurrentiepositie van het Europese bedrijfsleven te verbeteren. Met betrekking tot beide processen worden we geacht te geloven in de heilzame werking van de markt, die er als het ware vanzelf voor zal zorgen dat ons onderwijs beter, goedkoper en efficienter zal worden en onze economie sterker.

Verzet van studenten & academici
De kritiek onder studenten uit zich op verschillende manieren. Ten eerste zijn er de landelijke studentenvakbonden van praktisch alle Bologna-landen, zoals in Nederland de LSVb (Landelijke Studentenvakbond) of het ISO (Interstedelijk Studenten Overleg), die zijn aangesloten bij de overkoepelende Europese Studenten Unie (ESU). ESU zit in de Bologna Follow Up Group, een club die onderdeel uitmaakt van de Bologna-meetings, een adviserende rol heeft en vooral kijkt hoe het na 2010 (de officiële einddatum) verder moet. ESU was in eerste instantie erg kritisch over het gehele Bologna Proces, wat blijkt uit hun uitgave van het Black Book of the Bologna Process (2005). Maar anno 2009 lijken ze al weer minder problemen te zien. In het recent verschenen: Bologna with Student Eyes (2009), richt hun kritiek zich voornamelijk op de inhoudelijke details en de manier en voortgang van de implementatie, en stellen ze weinig vragen over het proces op zich.

Veel fundamenteler is de kritiek van de massale en grotendeels ongeorganiseerde studentenbewegingen die losstaan van de studentenvakbonden (die overigens meestal weinig echte aanhang hebben). De bewegingen (International Student Movement, Emancipating-Education-For-All, l’Onda of The Anomilous Wave – Italië, Contra-Bolonya – Spanje) zijn het afgelopen half jaar sterk gegroeid en hebben veel van zich laten horen. Met name in Griekenland, Spanje, Italië, Finland, Frankrijk en Duitsland en in iets mindere mate in België en Engeland zijn deze groepen actief.

Het is opvallend dat de landen waar het Bologna Proces op dit moment wordt ingevoerd juist nu veel protest zien, terwijl in Nederland, waar geen sprake was van verzet, het proces gemakkelijk geïmplementeerd kon worden. Betekent dit gebrek aan verzet dat de Nederlandse studenten tevreden zijn over hun onderwijs, en dat dit gegeven zodoende een extra legitimering geeft aan de ministers van onderwijs? Geenszins.

1. Allereerst is de huidige generatie studenten niet anders gewend dan dat zij worden gezien als consumenten, en is niet anders gewend dan dat de belangrijkste hervormingen die al een tijd geleden zijn doorgevoerd reeds als regel worden gezien. Zie ook punt 4.
2. Voorts is van een coherente studentenbeweging, anders dan in andere landen, al tijden geen sprake meer, wat maakt dat de drempel voor studenten die wel problemen hebben met de gang van zaken, toch te hoog is. Hiermee samen hangt het punt dat velen pessimistisch zijn over de mogelijkheden om dingen te veranderen.
3. Mede dankzij de druk die de hervormingen op de financiële situatie van de studenten hebben gelegd (beperkte financiering, noodzaak tot lening, hogere collegegelden), komen velen er niet toe veel tijd te steken in het organiseren van protest. Zie ook punt 6.
4. Het politieke bewustzijn van de Nederlandse studenten ligt op een historisch laag peil. Een samenleving die weinig tot niets ziet van het engagement van studenten moet zich allerminst voorhouden dat de zaken goed lopen, maar veeleer in gaan zien dat zij zeer grote problemen heeft. Het recente beleid, waar studenten meer en meer benaderd worden als consumenten, heeft beslist tot deze situatie bijgedragen, aangezien studenten meer en meer worden aangespoord in hun eigen wereldje van belangen te blijven en verder mee te draaien in het systeem.
5. De werkelijke betekenis van de hervormingen is bij veel studenten onbekend, deels doordat de beleidmakers deze zelf niet goed lijken te overzien, anderzijds doordat de politiek een misleidend discours hanteert, waarbij de hervormingen, die op ondemocratische wijze worden doorgevoerd, als positief worden voorgesteld, terwijl veel werkelijke, verborgen effecten en grondslagen zich niet laten raden.
6. Ten slotte lijken de Nederlandse historische- en culturele context een belangrijke deelverklaring te zijn. De poldermentaliteit heeft er toe geleid dat er weinig ruimte is voor politieke actie waardoor alleen discussie en compromis overblijven.

Personeel
Ook academici, onderzoekers en docenten houden zich, enkele positieve uitzonderingen daargelaten, opvallend rustig. Terwijl de hervormingen hen minstens zo hard treffen als de studenten. Chriz Lorenz[5] geeft enkele mogelijke verklaringen: “Ten eerste is er het permanente karakter van onderwijshervormingen, die zoals eerder vermeld al in de jaren 80 al zijn begonnen. Dit heeft geleid tot een gebrek aan kennis en desinteresse over wat er gaande is. Het volgen van de universitaire politiek alleen al is een halve dagtaak, iets waar de schrijvers van dit artikel inmiddels ook achter zijn gekomen. Ten tweede is er verdeeldheid tussen de universiteiten onderling en tussen de verschillende faculteiten, vanwege uiteenlopende belangen. Sommige faculteiten hebben in eerste instantie meer baat bij extra geld uit het bedrijfsleven voor het uitvoeren van onderzoek, ondanks het gevaar dat dit kan betekenen voor hun wetenschappelijke integriteit, dan andere faculteiten. De neuzen staan dus lang niet allemaal dezelfde kant op, zo wordt verzet organiseren bemoeilijkt. Hiermee in verband staat dat meer dan eens de onderzoeksgelden die beschikbaar zijn voor een faculteit worden verdeeld op basis van ‘relaties’ en niet op kwalitatieve gronden. Zelfs binnen de faculteit bestaan dus verschillende belangen. Het is belangrijk te erkennen dat de universiteit niet uitsluitend wordt bewoond door integere hardwerkende onderzoekers en docenten, maar ook door ‘beunhazende klaplopers’ die op basis van goede relaties hun aanstellingen weten te behouden.[6] Ten derde mist het universitair personeel een vakbond die zich niet alleen om arbeidsvoorwaarden bekommert, maar ook om zaken als de wetenschappelijke inhoud en maatschappelijke belangen.”

De belangrijkste oorzaak van het gebrek aan effectief verzet is het ontbreken van een organisatie die de gemeenschappelijk belangen en frustraties van de universiteiten en hun faculteiten kan kanaliseren en uiten. Het is van groot belang voor het slagen van het verzet tegen Bologna dat studenten én docenten, onderzoekers en universitair personeel zich organiseren. We kunnen alleen het tij keren wanneer we samen werken.

Daarom proberen we in Nederland de verloren tijd in te halen. Verschillende groepen zijn nu bezig met campagnes en acties voor te bereiden tegen het Bologna Proces.[7] Om inspiratie op te doen, kun je hieronder lezen over twee recente voorbeelden van Europese studenten, academici en universiteitspersoneel die strijden voor beter onderwijs.

Spanje/Catalonië
In Spanje hebben de protesten in het afgelopen academische jaar (2008-2009) een steeds intensere vorm aangenomen. Voorbeelden hiervan zijn hongerstakingen, grootschalige demonstraties (12.000 mensen in maart), gecoördineerde blokkades van straten in het centrum van Barcelona, symbolische en fysieke faculteitsbezettingen waar bijeenkomsten en workshops zijn georganiseerd. In hun eigen woorden: “The ‘anti-Bologna’ student movement is based around open, horizontal assemblies, organized in each of the universities’ different academic departments. The assemblies coordinate with each other in Barcelona through the CAE (coordinator of student assemblies). This has allowed the movement to function autonomously, separate both from political parties and inactive student unions (bar one student union, the SEPC, which has been active in the struggle). This structure has allowed for the direct and individual participation of students and gives each assembly space to develop its own autonomy and spontaneity. Coordination between different assemblies is often laborious and slow due to this fierce commitment to bottom-up decision-making. It has nevertheless been successful in organising joint actions and demonstrations, as well as encouraging the exchange of information and experiences. Critically, the movement has found support among university teachers, researchers and admin workers who continue to feel frustrated by precarious temporary and flexible contracts and in addition, student activism has been welcomed by many of Barcelona’s more progressive professors.” , International Commission of the CAE.[8]

Wat betekent het Bologna Proces voor het hoger onderwijs?
Het idee van het vergroten van de concurrentiepositie is onlosmakelijk verbonden met de economische context waarin het hedendaagse Europees hoger onderwijs wordt geplaatst. In Nederland is deze nieuwe visie op onderwijs al in de jaren tachtig de norm geworden. Chris Lorenz wijst erop dat veel van de ideeën van de Bologna-declaratie al vóór de declaratie zelf in Nederland zijn omarmd en door de jaren heen zijn al veel hervormingen doorgevoerd. Lorenz identificeert zes hoofdkenmerken van het Nederlandse hoger onderwijsbeleid van de laatste drie decennia.

• De radicale economisering van het hoger onderwijs;
• Politieke voorkeur om onderwijsinstellingen te veranderen van publieke in particuliere instellingen;
• Streven naar schaalvergroting, inclusief een fusie van universiteiten en hogescholen;
• Streven om alle onderwijsinstellingen door managers te laten controleren;
• Streven naar bezuinigingen op onderwijs, ongeacht de niet-economische kosten die dat met zich meebrengt;
• De permanente verwijzing naar topkwaliteit.[12]

Deze punten sluiten duidelijk aan bij de elementen die verband houden met de doelstellingen van Bologna, zoals marktwerking, controle en meetbaarheid. Belangrijk is op te merken dat deze elementen allemaal naadloos binnen een neoliberaal denkkader passen, en het deze dogmatische denkwijze is die deze ideeën voortbrengt, en niet een kritische afweging van de voors en tegens. Deze ideeën worden beschouwd als ‘op zichzelf goed’ en zijn niet de neerslag van een zorgvuldig proces om te bedenken waar het hoger onderwijs en de maatschappij het meest gebaat bij zouden zijn. Dit blijkt uit het gegeven dat zowel de werkelijke (in plaats van de verhoopte) effecten als het wezen van het hoger onderwijs niet in acht worden genomen. De zes punten die Lorenz noemt hebben namelijk zeer verstrekkende gevolgen. De kritiek op dergelijk beleid is tweeledig. Allereerst zijn deze punten allen met elkaar verbonden doordat ze voortkomen uit hetzelfde (neoliberale) denkkader, waaruit de visie op wat onderwijs moet zijn voortvloeit. In onderstaande alinea’s zullen we laten zien dat de hervormingen die in dit denkkader worden ontwikkeld funest zijn voor het hoger onderwijs, op een zeer fundamenteel niveau; het tweede punt heeft betrekking op de verhouding tussen de doelstellingen en de hervormingen van het hoger onderwijs. We zullen laten zien dat de genoemde hervormingen niet leiden tot een betere concurrentiepositie van het hoger onderwijs, ook al is dat binnen het neoliberale paradigma blijkbaar het centrale idee, en dat deze hervormingen zelfs leiden tot een onvermijdbare verslechtering van de kwaliteit van het hoger onderwijs.

Economisch nut
De waarde van het hoger onderwijs wordt enkel gezien in termen van economisch nut; de universiteit als een bedrijf waar kennis wordt verhandeld. Hiermee wordt het wezen van met name de universiteiten volkomen getransformeerd. De universiteit is niet langer een onafhankelijk instituut, omdat ze al haar onderzoek in economische termen moet verantwoorden om gelden te krijgen. Dat de universiteit in toenemende mate financieel afhankelijk wordt gemaakt van het bedrijfsleven, houdt een aantal dingen in. Allereerst komt fundamenteel wetenschappelijk onderzoek op een lager plan te staan, doordat de bedrijven die investeren in het onderzoek daarvan een direct, concreet en winstgevend resultaat willen zien. Op deze manier komt het vrije onderzoek, wat toch de bron is van alle (simpelweg onvoorspelbare) doorbraken, in het geding. Bovendien wordt er soms met resultaten geknoeid wanneer deze onwelgevallig zijn. Dit is een buitengewoon ernstige zaak, zeker met het oog op bij voorbeeld geneesmiddelen, waarvan
de ontwikkeling door de farmaceutische industrie wordt gefinancierd. Niet de gezondheid van mensen staat dan voorop, maar het winstbejag van de bedrijven.

Door de financiële afhankelijkheid van het bedrijfsleven is ook de wetenschappelijke integriteit, zoals André Klukhuhn deze specifieke kernwaarde van de wetenschapsbeoefening noemt, een bedreigd fenomeen. De vernietiging van de academische vrijheid die dit economische denken dus tot direct en noodzakelijk gevolg heeft, leidt tot een ‘radicale onttakeling van de academische professie’ , waarin de universiteit in feite al haar kernwaarden bedreigd ziet. Dit manifesteert zich in het opdrogen van de bron van kennis die niet economisch ‘nuttig’ is, en de vergiftiging van de bron van kennis die dit wel is. Dit proces wordt mogelijk gemaakt doordat de universiteiten geleid worden door managers, die dezelfde principes en doelen (efficiency, concurrentievermogen) delen als de externe beleidsmakers. Kortom, de universiteit is volledig uit de handen gerukt van aan wie zij eigenlijk toebehoort: de docenten, studenten en personeel.
In plaats daarvan worden de lijnen uitgezet door de managers en het bedrijfsleven en de overheid, die het onderzoek controleren. Om de schijn te wekken dat dit niet het geval is bestaan er allerhande quasidemocratische inspraakinstituten die doorgaans slechts een adviserende rol hebben, vaak genegeerd worden of geen werkelijke invloed kunnen uitoefenen. Het is toegestaan een mening te geven, maar geluisterd wordt er nauwelijks , bevreemdend in een instituut waar de waarheid en kritiek voorop zouden moeten staan.

In Nederland hebben wij kennelijk een minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, Ronald Plasterk, die van dit alles niet veel begrijpt. Zo meent hij, en zegt dat openlijk, dat “bèta’s de mensen zijn die écht iets kunnen.” Dit tekent deze minister, die blijkbaar de alfawetenschappen (die economisch minder rendabel, en bovendien niet ‘exact’ zouden zijn) inferieur vindt. Ook zijn betoog dat studenten best met drie jaar Bachelor de arbeidsmarkt prima opkunnen, toont hoezeer hij is vastgeroest in het denkkader dat alles in economische termen uitdrukbaar moet zijn. Dat onderwijs intrinsiek waardevol is, is een gedachte die blijkbaar niet bij hem opkomt. Hoe kan iemand veronderstellen dat het efficiënter zou zijn korter te studeren, terwijl het niet anders kan dan dat er minder én minder goed wordt geleerd, zoals André Klukhuhn terecht opmerkt: alsof reflectie en het laten bezinken van de stof geen essentieel onderdeel
vormen van studeren. Overigens moet opgemerkt worden dat de bezwaren hier niet alleen theoretisch zijn: niets wijst erop dat de in Nederland doorgevoerde hervormingen hebben geleid tot een verbeterde concurrentiepositie of beter onderwijs, integendeel; er lijken vooral veel essentiële zaken verloren te zijn gegaan. Helaas is het de aard van dogmatisch denken dat men niet openstaat voor redelijke kritiek (Nietzsche schreef: “de waarheid wil niet worden aanbeden, maar bekritiseerd.”) terwijl dit des te meer zou moeten gelden voor het idee dat van alles de waarde in geld uit te drukken valt. Alsof de Nederlanders trotser moesten zijn op hun economie dan op het rijke artistieke verleden, en alsof het enige waardevolle wat de universiteit zou kunnen bieden, geld is. Alsof, ten slotte, wanneer we zo zouden denken, er dan geen dingen verloren zouden gaan die we niet in geld konden uitdrukken , terwijl we er zoveel waarde aan hechten. Alsof kennis geen doel op zichzelf is. Alsof de waarheid te koop is.

Als we de balans opmaken: ookal verwijten voorstanders van de hervormingen de tegenstanders dat zij nostalgisch zouden zijn, is het ontegenzeggelijk zo dat de universiteit haar kernwaarden (vrijheid, autonomie, integriteit, kritiek) verliest. Daarmee kan ze onmogelijk nog de ‘vierde macht’ zijn die Herman Philipse bepleit, gezien het enorme belang van goede wetenschap voor de samenleving. De hervormers begrijpen niet alleen niet wat een universiteit behoort te zijn, zowel naar haar aard als vanwege het zeer grote belang ervan; zij zullen ook niet hun vermeende doelstellingen bereiken, aangezien de kwaliteit van het onderwijs én het wetenschappelijk onderzoek achteruit gaat, wat op zich al reden te over is om van hervormingen af te zien, maar wat ook op middellange termijn ongunstig is voor het economische perspectief. Noch de universiteit, noch de maatschappij , waarvan een geprivatiseerde onderwijsinstelling juist is losgekoppeld, terwijl een autonome instelling er daarentegen in dienst van staat , zijn hiermee gediend.

Wie het onderwijs dan moet gaan betalen is dan natuurlijk de volgende vraag. Maar deze vraag is misleidend retorisch. Een maatschappij die zoveel baat heeft bij en zoveel te danken heeft aan de wetenschap en goed onderwijs, zal toch niet aarzelen daar voldoende in te investeren? Zeker wanneer het aannemelijk is dat juist dit soort investeringen zich wél terugbetalen!

Waarom het Bologna Proces ons onderwijs bedreigt

• Instellingen in het hoger onderwijs worden getransformeerd tot bedrijfsmatig geleide kennisfabrieken in plaats van onafhankelijke vrijplaatsen voor kritiek en kennisuitwisseling.
• Economisch onrendabele studies komen door neoliberaal beleid sterk onder druk te staan.
• Er is nauwelijks nog ruimte voor zelfontplooiing, reflectie en morele ontwikkeling buiten het reguliere studieprogramma om.
• Studenten worden gezien en benaderd als consumenten van onderwijs.
• De universiteit wordt omgevormd tot een ondemocratisch instituut geleid door managers, terwijl wetenschappelijk personeel noch studenten een serieus te nemen mate van inspraak hebben.
• De kwaliteit van het onderwijs verslechtert, omdat alles draait om efficiëntie waardoor voor bepaalde essentiële dingen geen tijd is.
• Door gebrek aan vrij onderzoek komen werkelijke wetenschappelijke doorbraken en wetenschappelijke integriteit onder druk te staan.
• Bij de hervormingen heeft uiteindelijk niemand belang, behalve , voor de korte termijn , het bedrijfsleven.
• Onderwijs verliest zijn intrinsieke waarde en wordt gereduceerd tot een economisch instrument.

Noten

[1] De Nederlandse vertaling van de Bologna Declaratie gepubliceerd door het Benelux Bologna Secretariat.

[2] ‘Leuven’ heeft inmiddels een eigen verklaring in het verlengde van Bologna genaamd The Bologna Process 2020. Deze en andere officiële documenten over het Bologna Proces worden hier gepubliceerd.

[3] Minister Plasterk in de Volkskrant van 12 november 2008

[4] Petitie tegen de harde knip: http://geenhardeknip.nl/?page_id=29

[5] Van het universitair front geen nieuws, C.F.G. Lorenz (1993): http://www.phys.uu.nl/~kritstud/grens.htm

[6] Zie ook: Schop de uitvreters de tempel uit!, Ewald Engelen, Groene Amsterdammer 06-02-2009

[7] Zie de websites van de Kritische Studenten Utrecht (https://www.kritischestudenten.nl/utrecht/) en de Universitaire Activisten (http://www.universitaireactivisten.nl)

[8] Voor meer informatie over de beweging in Spanje/Catalonië, zie: http://interuni-bcn.blogspot.com/

[9] https://www.kritischestudenten.nl/utrecht

[10] http://www.communistpartyofireland.ie/sv2008-12/02global.html

[11] http://www.corporateeurope.org/global-europe/content/2009/04/dg-trade-memo-concealing-information

[12] If You’re so Smart, Why Aren’t You rich?, Lorenz, C.F.G. (Ed.), Boom 2008, p. 49